Педагогические условия развития познавательной активности школьника. Доклад на тему: "Развитие познавательной активности младших школьников"
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учёбно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов .
Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях. Поэтому проблема формирования познавательной активности учащихся является актуальной в обучении детей.
В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:
Стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;
Организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;
Развитие мышления, памяти, творческих способностей;
Совершенствование учебных умений и навыков;
Выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.
В педагогической литературе (Ю.К. Бабинский, Н.Ф. Талызина, И.П. Волков) большое внимание уделяется средствам развития познавательной деятельности через оптимизацию, интенсификацию педагогических процессов.
Лихачев Б.Т., рассматривая познавательную активность учащихся, уделяет внимание применению игровых методов в процессе обучения.
Щукина Г.И. выделяет в процессе обучения необходимость стимулирования познавательной активности.
Организация обучения предполагает, педагог осуществляет педагогическую деятельность, включающую ряд компонентов, и параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов.
Источники информации и инструменты освоения учебного материала являются средствами и инструментами развития познавательной активности. Особое место в формировании познавательной активности младших подростков принадлежит игре.
Игра - один из тех видов деятельности, которая используется взрослыми в целях обучения школьников способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми .
Например, в процесс познания формируется такое качество личности ребенка, как саморегуляция действий с учетом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, а в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.
Задачи всестороннего воспитания и обучения успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы познавательной активности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что с развитием познавательной активности связаны существенные прогрессивные преобразования в психике ребенка, и прежде всего в его интеллектуальной сфере, что является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.
Образование как необходимая составляющая человеческой жизни, условие самореализации человека и его права как мера и критерий качества образования, образование как связь времен - вот те гуманистические ценности, которые должны встать в центр педагогической деятельности.
Познавательная активность на уроках русского языка является неотъемлемой частью всей учебно-воспитательной работы в школе и подчинена общим целям образования и воспитания учащихся .
За последние годы применения средств познавательной активности и их содержание при обучении русскому языку значительно оживилась. Это связано с тем, что учителя с каждым годом всё отчетливее осознают значение русского языка в овладении знаниями. Знание русского языка способствует лучшему усвоению всех учебных предметов, так как является фундаментом общего образования учащихся. С другой стороны, растет живой интерес к слову, стремление овладеть словом и со стороны учащихся.
Личность учителя играет при этом весьма существенную роль в организации и проведении любых форм урока с применением средств для активизации познавательной деятельности.
Вместе с тем, организуя игры по русскому языку, многие учителя (особенно молодые) испытывают большие трудности: одни из них не знают, с чего начинать и как проводить такие занятия, другие затрудняются в подборе материала, а третьи не учитывают специфики такой работы, строят ее по образцу уроков или дополнительных занятий .
Между тем и цели и задачи занятий существенно отличаются от целей и задач уроков и дополнительных занятий, так как организуются только для желающих и интересующихся вопросами русского языка .
Познавательная активность на уроках русского языка имеет своё собственное содержание, свою специфику в организации и проведении, свои формы и методы и преследует следующие цели: привить любовь к великому русскому языку, повысить общую языковую культуру, развить интерес к языку как к учебному предмету, углубить и расширить знания, получаемые на уроках .
Недостаток педагогической литературы по данной теме ставит на сегодняшний день перед учителями русского языка множество вопросов.
Познавательная активность на уроках русского языка должна не только пробуждать интерес, но и эффективно углублять знания учащихся в различных областях науки о языке.
Объект исследования: процесс формирования познавательной активности учащихся.
Предмет исследования: исследовать возможности формирования познавательной активности учащихся (на уроках языка).
Задачи исследования:
Рассмотреть теоретические основы проблемы формирования познавательной активности, выделить ключевые понятия.
Охарактеризовать пути и средства развития познавательной активности у младших подростков.
Разработать систему формирования познавательной активности у младших подростков.
Гипотеза: проблема формирования познавательной активности младших подростков - одна из наиболее актуальных в теории и практике обучения.
Вместе с тем роль различных средств её активизации исследована недостаточно. От решения этой проблемы во многом зависит успешность усвоения учащимися знаний и умений не только в области русского языка, но и других учебных предметов. Можно способствовать развитию познавательной активности, если рассмотрены теоретические основы формирования познавательной активности, охарактеризованы пути и средства формирования познавательной активности, разработана система формирования познавательной активности.
Методы исследования:
Организационные методы;
Эмпирические (наблюдения, беседа в процессе учебной деятельности и во внеурочное время, тестирование, эксперимент);
Методы количественной и качественной обработки теоретического и эмпирического материала.
Теоретическое значение дипломной работы заключается в обосновании проблемы формирования познавательной активности, выявление основных средств её формирования.
Практическое значение работы заключается в разработке системы формирования познавательной активности (на уроках русского языка).
База исследования: 4 класс, Курумоченская школа, с. Курумоч, Волжский р-н, Самарская область.
Структура: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения.
1. Теоретические основы проблемы формирования познавательной активности учащихся
1.1 Познавательная активность и особенности её фо рмирования у младших подростков
педагогический познавательный подросток школа
Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.
Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживаться на занятиях.
Необходимо целенаправленное формирование познавательной активности учащихся.
Рапацевич Е.С. в «Современном словаре по педагогике» дает следующее определение познавательной активности: «Познавательная активность - свойство личности учащихся, которое проявляется в его положительном отношении к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации учебно-познавательной цели» .
Проблема развития познавательной активности в разные времена рассматривалась различными учеными, педагогами, психологами. Современная психологическая наука утверждает, что высшей формой познавательного процесса является мышление. Оно предоставляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление человека также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов.
Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности .
Активная познавательная деятельность - это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного характера. В психологии выделяют и исследуют теоретическую, практическую и ряд промежуточных видов деятельности, содержащих в себе и те и другие операции.
Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи непосредственно не обращается к опытному изучению действительности, не получает сам необходимые для мышления эмпирические факты, не предпринимает практических действий, направленных на реальное преобразование действительности. Он обсуждает и ищет решение задачи с самого начала и до самого конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, выраженными в понятиях, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных исследований теоретического характера .
Наглядно-действенное мышление представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения умственной задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления является необходимым условием для активизации познавательной деятельности.
Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит в том, что «они по-разному связаны с практикой… Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач… тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей» . И теоретическое, и практическое мышление, в конечном счете, связано с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой непосредственный характер.
В отечественной психологической науке мышление понимают как особый вид познавательной деятельности.
Исследования отечественных психологов показывают, что если существенные изменения в развитии мышления младшего школьника связаны прежде всего с учебной деятельностью, то в развитии мышления подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе социальных взаимоотношений с окружающими и стремлении достичь цели .
Проблема оптимизации учебной деятельности связана с ее активизацией, которая постоянно привлекает к себе внимание и исследователей, и педагогов-практиков. Основные усилия педагогов всегда направлены на поиски приемов и способов активизации познавательной деятельности обучаемых, выводимых опытным путем. Само понимание активизации долгое время было дискуссионным. И это мешало в какой-то мере построению целостной концепции в данной области, четкому пониманию системы приемов, которыми достигается активизация.
Определение активизации учебной деятельности дал Р.А. Низамов: «Целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на совершенствование содержания, форм, методов, приемов и средств обучения с целью возбуждения интересов, повышения активности, творчества, самостоятельности учащихся в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике» . Основное и самое ценное в книге Р.А. Низамова - подробный разбор разнообразных путей активизации учебной деятельности учащихся. Однако он сводит её к повышению активности учащихся за счет возбуждения интереса, отсюда вытекает и творческая самостоятельность. Кроме того, его определение очень широко, точно также можно было определить совершенствование учебного процесса обучения вообще.
Определение Т.И. Шамовой несколько у же, она считает активизацией «организацию по всем учебным предметам действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем» . Но в то же время она понимает активность учащихся не просто как активность состояния, но и как качество деятельности, в котором проявляется личность учащегося, его отношение к характеру деятельности, стремление мобилизовать усилия на достижение учебно-познавательных целей.
Профессор Н.Д. Никандров предложил некоторые уточнения к формулировкам понятия и применяемых средств активизации: «Поскольку учение-это самоуправляемая деятельность учащихся (т.е. субъекта учения), а активность - свойство этой деятельности, то активизация учебной деятельности есть управление активностью, т.е. её мотивация, вызов, доведение до оптимального уровня и поддержание на этом уровне .
Деятельность в принципе есть неотъемлемое свойство человека, и источником активности служат в конечном счете интересы и потребности человека - материальные и духовные». Однако деятельность возможна на различных уровнях самостоятельности и творчества. Следовательно, правильнее будет говорить не об объективности учебной деятельности вообще, а о повышении уровня активности и самостоятельности обучаемых до оптимального. Это возможно при четкой цели и выборе видов деятельности, соответствующих задачам.
Иначе говоря, необходимо выбрать оптимальную меру управления учением, выдержав при этом соотношение: больше мера управления - ниже уровень самостоятельности в деятельности учащихся, меньше мера управления - выше уровень самостоятельности. Это значит, что максимальная активизация не всегда целесообразна, поскольку ниже некоторого предела управления ученик начинает испытывать неоправданные трудности. В то же время выше некоторого предела управления активность, самостоятельность ученика оказываются низкими. Но из психологии известно, что развитие мышления, как и других свойств личности, требует создания продуктивного психологического процесса. Поэтому следует считать, что учение как усвоение возможно при полном управлении, но учение, одной из целей которого является развитие мышления и других свойств личности, непременно требует уменьшения меры управления, большей самостоятельности. Более того, чем выше активизация в данном смысле слова, тем большим оказывается развивающий эффект обучения, хотя усвоение будет количественно меньшим.
Н.Д. Никандров сравнивает учение человека с работой технического устройства . Компьютер, запрограммированный на работу с точностью до десяти знаков, не выдает одиннадцатого: возможность самостоятельного развития здесь исключена. Диалектика же учения и развития человека в том и состоит, что он всегда с известным напряжением сил может сделать несколько больше, чем является для него привычным (в пределах «зоны ближайшего развития»), и в процессе этой деятельности достигается микроэтап в умственном, а более широко - в личностном развитии.
То же самое можно выразить несколько иначе. Действуя по образу или алгоритму, т.е. в случае полного управления, человек проявляет лишь исполнительскую, нетворческую активность. Развитие при этом минимальное; оно ограничено лишь скоростью, точностью навыка, который приобретается. Некоторое снятие полноты управления ведет к росту самостоятельности и творческой активности, и тогда развитие включает в себя формирование более высокого уровня свойств личности, прежде всего мышления.
Разумеется, сводить всю проблему активизации познавательной деятельности к уменьшению меры управления ею было бы чрезвычайным упрощением и таило бы в себе опасность абсурдного вывода: чем меньше руководящая роль (формирующее воздействие) преподавателя, тем активнее ученик, а значит, тем лучшее. Одним из серьезных здесь ограничений служит мотивация деятельности ученика.
При высокой мотивации уменьшение меры управления ведет к соответствующему повышению активности; при низкой мотивации возникающие трудности еще сильнее снижают интерес к предмету и могут вообще привести к выключению обучаемого из целенаправленной деятельности. Второе ограничение связано с уровнем развития личности каждого ученика и особенно тех сторон его психики, которые непосредственно влияют на обучаемость (мышление, память). Естественно, уровень знаний, умений и навыков также весьма существен .
Итак, ещё раз подчеркнем, что важна не максимальная, а оптимальная активизация, зависящая, прежде всего, от целей обучения (1), затем от уровня развития обучаемых (2).
Обычно, говоря об активизации обучения, имеют в виду в основном активизацию мышления обучаемых. Именно поэтому в 80-х годах широко распространилось верное в целом требование, чтобы школа памяти уступила школе мышления. Вопросы активизации чаще всего связывают с использованием элементов проблемности в обучении. И этот подход не вызывает сомнений: именно мышление отличает человека от животного, ему мы обязаны прогрессом в целом и каждым конкретным достижением в материальной жизни, науке и культуре.
Пути этого оптимума зависят от многих причин и в решающей мере от цели обучения. Если на первом месте по значимости стоит усвоение, то необходимо прежде всего активизировать восприятие и память; если же превалируют задачи развития, требуется активизация мышления. Но поскольку движущей силой в любом случае являются потребности, необходимо создать (вызвать) и затем поддерживать соответствующую мотивацию.
Известно, что одна из существенных особенностей подросткового периода - бурное физическое и половое развитие, которое осознается и переживается подростками . Но у разных подростков эти изменения протекают по-разному, что во многом определяется тем, как взрослые не учитывают влияние изменений, происходящих в организме подростка, на его психику и поведение. В этом возрасте нередко наблюдается повышенная раздражительность, чрезмерная обидчивость, вспыльчивость, резкость и т.п.
Физическое и половое развитие порождает интерес подростка к другому полу и одновременно усиливает внимание к своей внешности. Но подростки ни социально, ни психологически еще не готовы правильно решать свои проблемы (что создает для них большие трудности). И поведение подростка определяется тем, как взрослые помогают ему разрешить возникающие внутренние противоречия.
Для каждого возраста и для каждого ребенка типична своя система взаимоотношений с социальной средой, что и определяет направление его психического развития и успехи в учебе .
Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и обобщения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.
По сравнению с младшим школьником подросток должен устанавливать отношения не с одним, а со многими учителями, учитывая особенности их личности и требований (порой противоречивых). «Всё это - отмечает Л.И. Божович, - определяет совсем иную позицию учащихся по отношению к учителям и воспитателям, как бы эмансипирует подростков от непосредственного влияния взрослых, делая их значительно более самостоятельными» . Но самое главное изменение в социальной ситуации развития подростка, подчеркивает Л.И. Божович, состоит в той роли, которую выполняет в этот период коллектив учащихся, а также различные внешкольные организации. Учащиеся включаются в различные виды общественно - полезной деятельности, что значительно расширяет сферу социального общения подростка, возможности усвоения социальных ценностей, формирования мышления личности, познавательной активности .
Хотя учение остается для него главным видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с социальным взаимодействием. Это обуславливается тем, что деятельность подростка, связанная с взаимодействием с социальной средой, в наибольшей степени удовлетворяет доминирующим потребностям возраста - потребности в общении со сверстниками и потребности в самоутверждении.
Удовлетворяя эти потребности, подростки усваивают мораль общества, вырабатывают взгляды по тем или иным вопросам, правила поведения .
Подростков привлекает не только содержание, но и форма деятельности. Их привлекают романтика, им нравятся походы, путешествия, исследовательская деятельность. Для подростков вообще свойственно стремление к «дали». Познавательная активность в этом возрасте повышается, так как создаются условия для развития любознательности, интереса через организационные формы работы на уроках.
Младший подросток старается проявлять свою познавательную активность в положительном отношении к содержанию и процессу обучения, у него формируется способность к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время. Их познавательная активность проявляется через мобилизацию нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.
Организуя работу с подростками, учителю необходимо учитывать, что на их поведение и деятельность существенное влияние оказывает мнение товарищей. Во всех действиях и поступках они ориентируются, прежде всего, на это умение.
Учитель для подростков не является таким непререкаемым авторитетом, как для младших школьников. Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, поведению и личности учителя. Они постоянно оценивают учителя, и свое отношение к нему строят на основе оценочных суждений. Очень важно, чтобы мнение товарищей, коллектива, мнение самого подростка совпадало или было сходно с мнением воспитателей и родителей. Только в этом случае можно разрешить возникающие противоречия и тем самым создать благоприятные условия для нормального развития подростка.
Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порождает у него стремление занять достойное место в коллективе. Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельности подростка. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может поступиться даже своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками .
Потребностью в самоутверждении можно объяснить и многие факты нарушения норм и правил поведения так называемыми трудными подростками. Потерять авторитет в глазах товарищей, уронить свою честь и достоинство - это самая большая трагедия для подростка. Вот почему подросток бурно реагирует на негативные замечания, которые ему делает учитель в присутствии товарищей. Такое замечание он рассматривает как унижение своей личности (аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и родителей). На этой основе нередко возникают конфликты между подростками и учителем, и подросток становится трудным». Только тактичное обращение с подростком, только обеспечение его эмоционального благополучия именно в школьном коллективе создают психологически благоприятную почву для эффективного влияния на подростка .
Подросток активно ищет верных друзей, но не всегда их находит. В этом тоже трудность возраста.
Как показывают исследования (М.А. Алемаскин), 92% «трудных» подростков входили в число изолированных школьников. Это говорит о том, что у таких подростков нет прочной связи с одноклассниками, а их взаимоотношения не благополучны. То есть, у таких подростков практически отсутствовала одна из сфер социального взаимодействия. В свою очередь, изолированные «трудные» не только общаются между собой, но и образуют в школе малую группу со своими лидерами и общими интересами .
В младшем подростковом возрасте возникает новая социальная позиция личности - учащиеся, то есть непосредственный участник одной из форм общественно значимой деятельности - учебной, требующей большого напряжения сил. К школьнику в этот период предъявляются новые требования, у него появляются новые обязанности. Новые товарищи, новые отношения со взрослыми также требуют определенных нравственных усилий и опыта включения в деловые отношения.
Психологи считают, что в целом уровень психического и физического развития детей 10-11 лет - позволяет им успешно справляться с систематической учебной работой в условиях общеобразовательной школы. В тоже время приходится учитывать, что в этом возрасте дети отличаются повышенной возбудимостью, эмоциональностью, довольно быстрой утомляемостью, неустойчивостью внимания, ситуативностью поведения. Классная форма коллективной работы вызывает у многих детей психологические затруднения .
Физическое и психическое самочувствие подростков обычно стабилизируется. Но так происходит при условии, если взрослые учитывают новое положение детей, действуют с пониманием их возрастной психологии, используют специфические школьные формы и методы работы.
Рассматриваемый нами важный компонент социального взаимодействия, оказывающий влияние на развитие подростка - школа. В настоящее время и её положение существенно изменилось. В начале Нового времени учитель «присвоил» себе часть родительских функций. Ныне некоторые его функции стали проблематичными. Школа остается важнейшим общественным институтом, дающим детям систематическое образование и подготовку к трудовой и общественно-политической жизни. Однако средства массовой коммуникации и внешкольные учреждения, расширяя кругозор и диапазон учащихся и в этом смысле дополняя школу, одновременно составляют ей своего рода конкуренцию. Школа сейчас редко является средоточием всей культурной жизни подростков, имеющих в своем распоряжении клубы, спортобщества и т.д. Авторитет учителя сегодня больше зависит от его личных качеств, чем от его положения. Раньше, когда учитель был самым образованным, а то и единственным грамотным в деревне, ему было гораздо легче.
Весьма сложна и проблема индивидуализации воспитания, обучения и развития мышления у подростков в рамках массовой школы.
Задача не в том, чтобы вернуть школе положение самодовлеющего «мира в себе», - школа, как и семья, никогда не обладала этим статусом, и сама мечта о ней представляет собой консервативную, окрашенную в патриархально - сентиментальные тона утопию, - а в том, чтобы сделать её организатором и координатором всей системы воспитания подрастающего поколения. Но вынесение значительной части работы за пределы школьного здания и систематическая, а не от случая к случаю кооперация с внешкольными - и не только педагогическими - учреждениями неизбежно означают серьезную ломку привычных, складывающихся с 17 века форм учебно-воспитательного процесса, в плоть до организованного по принципу формальной возрастной однородности школьного класса.
Таким образом, в развитии мышления и старших, и младших подростков основная роль принадлежит системе складывающихся социальных взаимоотношений с окружающими. Однако у подростков познавательная деятельность более целенаправленна и носит профориентационный характер.
Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические и другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. У детей наблюдается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами .
К школьному возрасту дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуальность всех остальных познавательных процессов.
В младшем подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти.
Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи .
Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности - стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Стремление к самообразованию - характерная особенность подросткового возраста .
Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению. Детей привлекают предметы и виды знаний, где они лучше могут узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а также способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные.
Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Подростки принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным.
Сегодня в России живет около 40 миллионов детей в возрасте до 18 лет, что составляет почти 27% от общей численности населения. В какой-то мере они являются заложниками проводимых социально-экономических реформ и особенно страдают в ситуации переходного периода, поскольку относятся к наиболее уязвимым в социальном отношении слоям населения, большинство детей в наши дни имеют отклонения в состоянии здоровья или больны, увеличивается число подростков, употребляющих наркотики и алкоголь, растет подростковая преступность. Одна из причин последней - падение духовности, исчезновение четких нравственных ориентиров.
Дети лишены права голоса, они нуждаются в защите своих прав и интересов. Именно потому международное сообщество выработало новый взгляд на положение детей в мире, согласно которому интересы детства признаются приоритетными. В Конвенции ООН о правах ребенка (1989 г.) говорится о праве детей на культурное развитие, получение образования и информации .
Нравственное, интеллектуальное, эстетическое развитие детей и подростков напрямую связано с получаемой ими духовной пищей. Огромную роль в социализации личности играют средства массовой информации и книга. Вхождение ребенка в книжную вселенную происходит в первую очередь с помощью литературы, специально созданной для детей. Именно детская литература питает ум и воображение ребенка, открывая ему новые миры, образы и модели поведения, являясь мощным средством духовного развития личности.
Проведенные исследования позволяют говорить о том, что сокращается доля чтения в структуре свободного времени подрастающих поколений. Оно так и не становится любимым занятием для огромного числа детей разного возраста. Между тем в эпоху непрерывного самообразования особенно важнымистановятся развитая культура чтения, информационная грамотность - умение находить и критически оценивать информацию. Для ситуации реформы школы и обновления содержания образования характерно изменение информационных потребностей и репертуара делового чтения и совершенствования грамотности школьников.
Проблема взаимосвязи речи и мышления, его роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии. Анализ того, как строится наглядное отражение действительности, как человек отражает реальный мир, в котором он живет, как он получает субъективный образ объективного мира, составляет значительную часть всего содержания психологии. Вещи не только воспринимаютсянаглядно, но отражаются в ихсвязях и отношениях. Человек может не только воспринимать вещи, используя анализаторы, но может рассуждать, делать выводы, даже если не имеет непосредственного удачного опыта. Для человека характерно то, что у него есть не только чувственное, но и рациональное познание, иначе говоря, что с переходом от животного мира к человеческой истории возникает огромный скачок в процессепознания от чувственного к рациональному. Фундаментальное отличие человеческого сознания от сознания животного - способность переходить за пределы наглядного, непосредственного опыта к отвлеченному, рациональному сознанию .
Период от 11 до 15 лет характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, становлением устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развиваются гипотеко-дедуктивные процессы, появляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии- способности делать предметом своей мысли саму мысль, - даёт средство, с помощью которого подросток сможет размышлять о себе, т.е. делает возможным развитие самосознания. Наиболее важен в этом отношении период 11-12 лет - время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти к логической. В интеллектуальной деятельности школьников в период отрочества усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач, что позволяет рассматривать возраст 11-14 лет как сенситивный период для развития творческого мышления.
Таким образом, познавательная активность, как свойство личности учaщeгocя наиболее эффективно в возрасте, который является сенситивным периодом для развития творческого мышления и познавательной активности. В данной период усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной и познавательной активности, творческого подхода к решению задач.
Познавательная активность как свойство личности, которое проявляется в положительном отношении учащихся к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации учебно-познавательной цели формируется в подростковом возрасте.
Младший подростковый возраст является сенситивным периодом для развития и формирования познавательной активности, потому что в этот период усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, творческого подхода к решению задач, познавательной активности.
1.2 Условия и средства формирования познавательной активности
Ведущим видом деятельности младших подростков является учеба. В процессе учебы происходит формирование основных качеств личности школьника.
Для успешного осуществления процессов учебной деятельности необходимо создание определенных условий:
Обучающая деятельность преподавателя носит и воспитывающий характер (но в зависимости от условий это воспитательное воздействие может иметь большую или меньшую силу, может быть положительным и отрицательным);
Зависимость между взаимодействием педагога и ученика и результатами обучения (чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность ученика, тем выше качество обучения);
прочность усвоения учебного материала зависит от систематического повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал;
Зависимость развития умений учащихся от применения поисковых методов, проблемного обучения .
В педагогике сегодня нет однозначного определения понятия «средство обучения». Одни авторы применяют его в узком смысле, имея в виду средства-инструменты, которые служат достижению общеобразовательных и воспитательных целей обучения. Другие к средствам обучения помимо материальных средств-инструментов относят интеллектуальные средства осуществления мыслительной деятельности, которые дают возможность человеку проводить опосредованное и обобщенное познание объективной действительности. Третьи подразделяют средства обучения на средства учения, которыми пользуется ученик для усвоения материала и собственно средства обучения, т.е. средства, которые использует педагог для создания условий учения для ученика. Четвертые, рассматривая средства обучения в широком смысле, обозначают этим термином все содержание и весь проект обучения и собственно средства-инструменты обучения .
Попытаемся рассмотреть средства обучения как некую наиболее полную систему, различные подсистемы которой могут представлять собой тот или иной подход.
Под средствами обучения следует понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигаются поставленные цели обучения. Главное дидактическое назначение средств - ускорить процесс усвоения учебного материала, т.е. приблизить учебный процесс к наиболее эффективным характеристикам. П.И. Пидкасистый понимает под средством обучения материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения знаний. Такое определение является наиболее емким и в большей степени отражает современную точку зрения на средства обучения .
Можно выделить две большие группы средств обучения: средство - источник информации и средство - инструмент освоения учебного материала. Тогда можно сказать, что средствами обучения называются все объекты и процессы (материальные и материализованные), которые служат источником учебной информации и инструментами (собственно средствами) для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся.
Все средства обучения разделяются на материальные и идеальные. К материальным средствам относятся учебники, учебные пособия, дидактические материалы, книги-первоисточники, тестовый материал, модели, средства наглядности, технические средства обучения, лабораторное оборудование.
В качестве идеальных средств обучения выступают общепринятые системы знаков, такие, как язык (устная речь), письмо (письменная речь), система условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота математический аппарат и др.), достижения культуры или произведения искусства (живопись, музыка, литература), средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и т.п.), учебные компьютерные программы, организующе-координирующая деятельность учителя, уровень его квалификации и внутренней культуры, методы и формы организации учебной деятельности, вся система обучения, существующая в данномобразовательном учреждении, система общешкольных требований. Необходимо заметить, что обучение становится эффективным в том случае, когда материальные и идеальные средства обучения используются вместе, дополняя и поддерживая друг друга. Очевидно, что учитель не может обучать ребенка только словом, не используя наглядный материал в начальных классах и компьютеры, лабораторное и промышленное оборудование в допрофессиональной и профессиональной подготовке. В то же время большое количество средств наглядности, лабораторного оборудования и компьютеров без учителя, его обобщений, контроля и личностного влияния тоже не дадут высокой эффективности в освоении учебногоматериала. Более того, между идеальными и материальными средствами обучения не существует четкой границы. Мысль или образ могут быть переведены в материальную форму.
Исходные положения, которые служили основаниями при классификации средств обучения, были предложены В.В. Краевским. Основным звеном в системе образования он считает содержание. Именно оно является тем ядром, над которым надстраиваются методы, формы организации учебной деятельности и весь процесс обучения, воспитания и развития ребенка. Содержание образования определяет способ усвоения знаний, который требует определенного взаимодействия элементов системы и определяет состав и взаимосвязи средств обучения .
Содержание образования формируется на трех уровнях. Первый и ближайший к педагогу уровень - урок. Опираясь на предложенную тему и объем материала, педагог сам строит урок. Он пытается наиболее полно сложить то содержание образования, которое входит в тему данного урока и объем которого более или менее равен изложенному в учебнике материалу и предлагаемому набору упражнений.
Второй уровень - учебный предмет. Содержание учебного предмета обычно формируется исходя из объема часов, выделенных на предмет, и социальной значимости тех разделов и блоков учебного материала, которые выбраны в качестве учебного материала. Если содержание материала, предлагаемого учителем на конкретном уроке (первый уровень), в значительной степени зависит от субъективных факторов (системы преподавания, выбранной учителем, степени подготовленности обучающихся, квалификации учителя, ситуации, сложившейся в ходе обучения, когда возможно и вторичное прохождение материала), то содержание материала предмета в целом определяется стандартами и разрабатывается учеными научно-исследовательских институтов по заказам Минобразования России. Правда, учитель, работающий в школе много лет и ведущий свой предмет почти во всех классах, может дать учащимся значительно больше того, что заложено в стандартах .
Третий уровень - весь процесс обучения (на протяжении всех лет обучения в общеобразовательном учреждении), охватывающий все содержание, т.е. учебные предметы, их количество и объем часов, выделенных на каждый из них. Структуру процесса обучения, количественный и качественный состав учебных предметов разрабатывают, исходя из социального заказа, потребностей общества и возрастных возможностей учащихся, ученые из научно-исследовательских институтов. Педагоги не принимают участие в этих разработках.
На каждом уровне содержание образования имеет свои особенности, присущие только данному уровню. Но если на каждом уровне есть свое специфическое содержание, то и средства их освоения тоже должны иметь специфические особенности. По мере модификации содержания образования на каждом уровне изменяются и средства обучения. Каждый уровень формирования содержания образования неизбежно должен предполагать свои специфические средства обучения.
К средствам обучения первого уровня мы относим те средства, которые учитель может использовать для организации и проведения урока. К средствам обучения второго уровня относятся средства, позволяющие организовать и проводить на необходимом уровне преподавание какого-либо учебного предмета. Для организации всего процесса образования в целом уже недостаточно средств, используемых учителем на уроке, экскурсии, практическом занятии. Недостаточно даже средств, позволяющих организовать изучение отдельного предмета. Необходима уже целая система средств, определяющая изучаемые предметы, их взаимоотношения и взаимосвязи. Таким образом, мы имеем трехуровневую систему средств обучения.
|
Идеальные средства обучения |
Материальные средства обучения |
|
|
На уровне урока |
||
|
· языковые системы знаков, используемые в устной и письменной речи; · произведения искусства и иные достижения культуры (живопись, музыка, литература); · средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и т.п.); · учебные компьютерные программы по теме урока; · организующе-координирующая деятельность учителя; · уровень квалификации и внутренней культуры учителя; · формы организации учебной деятельности на уроке. |
· отдельные тексты из учебника, пособий и книг; · отдельные задания, упражнения, задачи из учебников, задачников, дидактических материалов; · тестовый материал; · средства наглядности (предметы, действующие макеты, модели); · технические средства обучения; · лабораторное оборудование. |
|
|
На уровне предмета |
||
|
· система условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота, математический аппарат и др.); · искусственная среда для накопления навыков по данному предмету · бассейн для плавания, · специальная языковая среда для обучения иностранным языкам, создаваемая в лингафонных кабинетах); · учебные компьютерные программы, охватывающие весь курс обучения предмету. |
· учебники и ученые пособия; · дидактические материалы; · книги-первоисточники |
|
|
На уровне всего процесса обучения |
||
|
· система обучения; · методы обучения; · система общешкольных требований |
· кабинеты для обучения; · библиотеки; - столовые, буфеты; · медицинский кабинет; · помещения для администрации и педагогов; · раздевалки; |
Средствами формирования познавательной активности являются различные виды деятельности на уроке: самостоятельная работы, упражнения, виды проблемного обучения, викторины, олимпиады, речь учителя, игра и игровые формы работы на уроке.
Речь людей в зависимости от различных условий приобретает своеобразные особенности. Соответственно этому выделяют разные виды речи. Прежде всего различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает устная и письменная. В свою очередь устная речь бывает монологической и диалогической .
Внешняя речь служит общению (хотя в отдельных случаях человек может размышлять вслух, не общаясь ни с кем), поэтому ее основной признак - доступность восприятию (слуху, зрению) других людей. В зависимости от того, употребляются ли с этой целью звуки или письменные знаки, различают устную (обычную звуковую разговорную речь) и письменную речь. Устная и письменная речь обладают своими психологическими особенностями. При устной речи человек воспринимает слушателей, их реакцию на его слова. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишущего, прочтет написанное только через некоторое время. Часто автор даже вообще не знает своего читателя, не поддерживает с ним связи. Отсутствие непосредственного контакта между пишущим и читающим создает определенные трудности в построении письменной речи. Пишущий лишен возможности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жесты) для лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменяют в полной мере этих выразительных средств), как это бывает в четной речи. Так что письменная речь обычно менее выразительна, чем устная. Кроме того, письменная речь должна быть особенно развернутой, связной, понятной и полной, т.е. обработанной. И недаром крупнейшие писатели уделяли этому специальное внимание .
Но письменная речь обладает другим преимуществом: она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выражением мыслей, тогда как в устной речи недопустимы задержки, времени на шлифовку и отделку фраз. Если ознакомиться, например, с черновыми рукописями Л.Н. Толстого или А.С. Пушкина, то поражает их необыкновенно тщательная и требовательная работа по словесному выражению мыслей. Письменная речь как в истории общества, так и в жизни отдельного человека возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи чрезвычайно велико. Именно в ней закреплен весь исторический опыт человеческого общества. Благодаря письменности достижения культуры, науки и искусства передаются от поколения к поколению .
Познание закономерностей окружающего мира, умственное развитие человека совершается путем усвоения знаний, выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития и закрепленных с помощью языка, с помощью письменной речи. Язык в этом смысле есть средство закрепления и передачи от поколения к поколению достижений человеческой культуры, науки и искусства. Каждый человек в процессе обучения усваивает знания, приобретенные всем человечеством и накопленные исторически .
Итак, одна из функций речи - служить средством общения между людьми.
Другая важнейшая функция речи вытекает из рассмотренного выше положения о том, что мышление осуществляется в речевой форме. Речь (в частности, внутренняя речь - внутренний беззвучный речевой процесс, с помощью которого мы мыслим про себя) является средством мышления.
Обобщим понятие о мышлении в соответствии с вышеизложенным материалом.
Мышление - высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.
Подобные документы
Информатизация образования как одно из приоритетных направлений информатизации общества. Анализ проблем развития познавательной активности школьников. Особенности влияния информационных технологий на развитие познавательной активности младших школьников.
дипломная работа , добавлен 25.05.2015
Понятие и сущность познавательной активности. Информационно-коммуникационные технологии и их классификация. Практика использования информационно-коммуникационных технологий как средства развития познавательной активности школьников на уроках математики.
дипломная работа , добавлен 24.09.2017
Особенности психического развития и формирования математических знаний, умений, навыков у младших школьников с трудностями в обучении. Методы и средства стимулирования познавательной активности младших школьников, условия эффективности их использования.
дипломная работа , добавлен 03.05.2012
Проблемы формирования познавательной активности у детей дошкольного возраста. Особенности познавательной активности у детей с задержкой психического развития. Занятия по ознакомлению детей с окружающим как средство развития познавательной активности.
курсовая работа , добавлен 05.06.2010
Сущность понятия "познавательная активность" в психолого-педагогической литературе. Структурно-функциональная схема формирования познавательной активности. Особенности и средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.
дипломная работа , добавлен 24.05.2010
Развитие познавательной активности младшего школьника как научно-педагогическая проблема. Влияние некоторых психических процессов, способы, методы и приемы, роль уроков информатики, условия, способствующие развитию познавательной активности школьников.
дипломная работа , добавлен 01.10.2009
Правила использования исторического материала при обучении решению задач. Виды арифметических задач. Изучение методов формирования познавательной активности школьников. Особенности исторического материала, изучаемого на уроке математики в начальной школе.
курсовая работа , добавлен 27.02.2011
Сущность познавательной самостоятельности и методы ее формирования. Психолого-педагогические основы учебно-познавательной деятельности учащихся. Выявление эффективности работы по формированию познавательной самостоятельной работы младших школьников.
курсовая работа , добавлен 20.03.2017
Понятие "познавательная активность" в психолого-педагогической литературе. Дидактическая игра как средство формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. Диагностика уровня сформированности познавательной активности.
дипломная работа , добавлен 22.10.2013
Методы использования мультимедийных презентаций. Диагностические мероприятия по определению познавательной активности младших школьников. Разработка урока с использованием мультимедийных презентаций, направленного на развитие познавательных качеств.
Е. Н. Лекомцева, А. С. Пикин
Формирование познавательной активности младшего школьника
В статье представлена характеристика программы «Планета радости», которая рассчитана на учащихся начальных классов. Целью программы является создание условий для развития познавательной активности младшего школьника, эмоционально-ценностного отношения к миру, явлениям жизни, искусства. Познавательная активность младших школьников является важным фактором улучшения и одновременно показателем результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию.
Ключевые слова: познавательная активность, младший школьник, внеурочная деятельность, программа, потребности, интерес.
E. N. Lekomtseva, A. S. Pikin
Formation of the Younger School Student"s Informative Activity
The characteristic of «the Planet of Joy» programme which is designed for pupils of primary classes is presented in the article. The purpose of the programme is to make conditions for development of the younger school student"s informative activity, the emotional and valuable relation to the world, the phenomena of life, art. Younger school students" informative activity is an important factor of improvement and at the same time an indicator of effectiveness of the training process as it stimulates independence development, a search and creative approach to master the education content, induces to self-education.
Keywords: informative activity, younger school student, extracurricular activities, programme, requirements, interest.
Новая парадигма образования рассматривает формирование субъектной позиции ученика как одно из необходимых условий развития обучающегося. В младшем школьном возрасте понимание субъекта связано с такими качествами его личности, как активность, самостоятельность, способность действовать.
Термин «активность одни ученые отождествляют с деятельностью, энергичностью, динамичностью, другие - с результатом деятельности, третьи рассматривают активность в более широком, чем деятельность, смысле» .
В рамках нашего исследования мы опираемся на мнение А. Н. Леонтьева, для которого активность - понятие, указывающее на способность живых существ производить спонтанные движения и изменяться под воздействием внешних и внутренних стимулов - раздражителей .
В младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности является учебная, поэтому актуально рассматривать термин «активность» в сочетании с другим понятием - «познавательная».
Сегодня «познавательная активность» интерпретируется в трудах Г. И. Щукиной, В. С. Ильина, Т. И. Зубковой, Т. И. Шамовой. Авто-
ры рассматривают это понятие с позиции качества деятельности ученика, направленной на достижение учебно-познавательной цели.
Наиболее интересное, на наш взгляд, определение познавательной активности дает Э. А. Красновский: «проявление всех сторон личности младшего школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения» .
Так, возникает проблема развития интереса в контексте разнообразной деятельности учащихся, которая позволяет формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.
На основании теоретических исследований Д. Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта . Согласно точке зрения А. Н. Леонтьева, познавательная активность побуждается потребностью младшего школьника . Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии
© Лекомцева Е. Н., Пикин А. С., 2017
с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.
Анализ научной литературы и практического опыта формирования познавательной активности позволил определить структуру познавательной активности: эмоциональная сфера, волевая сфера, мотивационная сфера, содержательно-процессуальный компонент и компонент социальной ориентации.
Познавательная активность младших школьников является важным фактором улучшения и одновременно показателем результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию. Внеурочная деятельность является составной частью организации образовательного процесса и одной из форм организации свободного времени обучающихся.
Внеурочная деятельность понимается сегодня, как целенаправленная образовательная деятельность, организуемая в свободное от уроков время для социализации детей и подростков определенной возрастной группы, формирования у них потребности к участию в социально значимых практиках и самоуправлении, создания условий для развития значимых позитивных качеств личности, реализации их творческой и познавательной активности в различных видах деятельности, участии в содержательном досуге .
Для формирования познавательного интереса младшего школьника в рамках исследования создана программа внеурочной деятельности «Планета радости», составленная на основе следующих нормативно-правовых документов:
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 г. Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 г.).
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 классы) (утвержден приказом Минобр-науки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357).
Концепция развития дополнительного образования детей Российской Федерации (утвержденной 4 сентября 2014 г. № 1726-р)
План мероприятий на 2015-2020 гг. по реализации Концепции развития дополнительного
образования детей, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р (утвержденный 24 апреля 2015 г. № 729-р).
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 4 июля 2014 г. № 41 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.4.3172-14 «Санитарно-
эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы образовательных организаций дополнительного образования детей» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 20 августа 2014 г. Регистрационный № 33660).
Программа рассчитана на обучающихся начальной школы (6-11 лет). Этот период является наиболее важным для развития эстетического восприятия, творчества и формирования нравственно-эстетического отношения к жизни, которое закрепляется в более или менее неизменном виде на всю жизнь.
В начальной школе у младшего школьника развиваются формы мышления, которые обеспечивают дальнейшее усвоение различных знаний, развитие мышления. В учебной деятельности младшего школьника
складываются такие частные виды, как письмо, чтение, работа на компьютере, творческая деятельность и др.
Важным является процесс переключения с семьи и детского сада на школу, то есть у школьника происходит смена главенствующих авторитетов, среди которых главным становится учитель начальных классов. Игровая деятельность, наряду с учебной, у учащихся начальных классов остается ведущей. Учитывая данное обстоятельство, учителю следует использовать возможности самоорганизации и самодисциплинирования ученика, которые стимулируются групповыми играми, любопытством, самопроизвольно появляющимся интересом ко всевозможным творческим занятиям. Такие проявления нужно поддерживать, развивать, подсоединять к системе педагогически организованных и целенаправленных дел.
Программа «Планета радости» направлена на социально-культурное самоопределение, творческую самореализацию личности ребенка, ее интеграцию в систему мировой и отечественной культуры, является средством формирования отношения ребенка к действительности, нравственного и умственного воспитания личности.
Цель программы: создание условий для развития познавательной активности младшего школьника, эмоционально-ценностного отношения к миру, явлениям жизни, искусства.
Заложить основы организации содержательного досуга;
Познакомить с историей и разновидностями театрального, музыкального и циркового искусства;
Развивать интеллектуальную и эмоциональную сферы личности обучающегося, творческий потенциал;
Сформировать интерес к театральному, музыкальному, цирковому искусству, к естественным наукам;
Приобщить обучающихся к краеведческой деятельности;
Развивать у обучающихся потребность в постоянном пополнении своих знаний, повышать культурный уровень;
Воспитывать нравственные качества, дисциплинированность, ответственность, коллективизм.
Режим занятий имеет следующую вариативность: занятия можно проводить 1 раз в неделю (за год 36 часов) и 2 раза в неделю (за год 72 часа) в зависимости от интереса детей, общей учебной нагрузки.
Форма проведения занятий: групповая.
При отборе содержания учитывается структурно-системный принцип, при котором изучаемый материал выстраивается с постепенным усложнением. Однако в процессе усвоения материала детьми педагог может варьировать порядок и последовательность тем в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями восприятия детьми содержания программы.
Виды занятий:
Занятия-экскурсии, позволяющие расширить образовательное пространство обучающегося, способствующие развитию их двигательной активности.
Литературно-творческие занятия. Здесь приобретается способность выразить желаемое языком театра, кино - это прослушивание и инсценирование сказок, просмотр мультфильмов, кинофильмов, сочинение историй.
Занятия по изобразительной деятельности - это создание рисунков после посещения театра, экскурсий, изготовление декораций, не-
обходимых по сценарию, изготовление кукол и
При проведении занятий могут быть использованы различные методы работы.
Методы проведения занятий: беседа, рассказ, игра, практическая работа, самостоятельная работа, защита творческих работ, мини-концерт, консультация.
Методы контроля: консультация, защита творческих работ, выступление, выставка, презентация, участие в конкурсах творческих работ.
Технологии, методики:
Уровневая дифференциация;
Проблемное обучение;
Моделирующая деятельность;
Поисковая деятельность;
Информационно-коммуникационные технологии;
Здоровьесберегающие технологии.
В рабочей программе спланирована деятельность по формированию УУД: личностных, регулятивных; познавательных, коммуникативных.
Для осуществления образовательного процесса по программе «Планета радости» необходимо следующее:
Подборка видеофрагментов;
Подборка печатных изданий и материалов СМИ, интернет;
Компьютер, мультимедиапроектор.
Результаты работы младшие школьники будут
представлять на специально организованных «конкурсных» защитах творческих работ и творческих проектов.
Программа содержит следующие разделы: «Весь мир - театр», «Путешествие в прошлое», «Образовательные туры по уголкам нашей Родины», «Музыка души», «Жизнь под куполом. Творчество и интеллект», «Удивительное рядом».
Раздел «Весь мир - театр» предполагает изучение театрального искусства, видов театра, правил поведения в театре. Кроме того, предусмотрено не только посещение спектаклей, с последующим обсуждением, но и постановка спектаклей силами участников программы.
Раздел «Путешествие в прошлое» знакомит с особенностями музейного дела, готовит к экскурсиям в музеи, созданию передвижного классного музея.
Раздел «Образовательные туры по уголкам нашей Родины» включает в себя краеведческие экскурсии.
Изучая раздел «Музыка души», дети посещают музеи музыкального искусства, концертный
зал филармонии. Младшие школьники идут туда, где звучит музыка.
Раздел «Жизнь под куполом. Творчество и интеллект» разбит на две части - «Цирковое искусство» и «Планетарий» - и предполагает посещение цирковых представлений и интерактивных лекций в планетарии, составление устных высказываний например, на тему «С каким животным и почему я бы хотел выступать, если бы стал артистом цирка».
Раздел «Удивительное рядом» завершает учебный год образовательным событием - встречей с художниками, учеными, артистами и другими известными людьми.
Таким образом, формирование познавательной активности младшего школьника, эмоционально-ценностного отношения к миру осуществляется посредством его включения в разнообразные виды деятельности, которые интересны и занимательны для него, а значит -приносят радость и удивление.
Библиографический список
1. Зубкова, Т. И. Формирование познавательной активности слабоуспевающих учащихся начальных классов [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т. И. Зубкова. - Екатеринбург, 1993. - 24 с.
2. Ильин, В. С. Формирование личности школьника: целостный процесс [Текст] / В. С. Ильин. - М. : Педагогика, 1984. - 144 с.
3. Красновский, Э. А. Показатели в образовании [Текст] / Э. А. Красновский // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2002. - № 5. -С. 53-57.
4. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М. : Смысл, 2001. - 511 с.
5. Марцинковская, Т. Д. История детской психологии [Текст] : учебник для студентов пед. вузов / Т. Д. Марцинковская. - М. : ВЛАДОС, 1998. - 272 с.
6. Реализация вариативных моделей сетевого взаимодействия общего, дополнительного и профессионального образования в рамках организации внеурочной деятельности [Текст] : методические
7. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников [Текст] / Т. И. Шамова. - М. : Педагогика, 1982. -209 с.
8. Щукина, Г. И. Проблема познавательной потребности в педагогике [Текст] / Г. И. Щукина. - М. : Педагогика, 2001. - 351 с.
9. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте [Текст] / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 2001. -№ 4. - С. 6-20.
Bibliograficheskij spisok
1. Zubkova, T. I. Formirovanie poznavatel"noj aktivnosti slabouspevajushhih uchashhihsja nachal"nyh klassov : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk / T. I. Zubkova. - Ekaterinburg, 1993. - 24 s.
2. Il"in, V S. Formirovanie lichnosti shkol"nika: celo-stnyj process / V. S. Il"in. - M. : Pedagogika, 1984. - 144 s.
3. Krasnovskij, Je. A. Pokazateli v obrazovanii / Je. A. Krasnovskij // Standarty i monitoring v obrazovanii. - 2002. - № 5. - S. 53-57.
4. Leont"ev, A. N. Lekcii po obshhej psihologii / A. N. Leont"ev. - M. : Smysl, 2001. - 511 s.
5. Marcinkovskaja, T. D. Istorija detskoj psihologii : uchebnik dlja studentov ped. vuzov / T. D. Marcinkovskaja. - M. : VLADOS, 1998. - 272 s.
6. Realizacija variativnyh modelej setevogo vzai-modejstvija obshhego, dopolnitel"nogo i professional"nogo obrazovanija v ramkah organizacii vneurochnoj deja-tel"nosti : metodicheskie rekomendacii / pod red. A. V. Zolotarevoj. - Jaroslavl" : Izd-vo JaGPU, 2011. -312 s. S.24.
7. Shamova, T. I. Aktivizacija uchenija shkol"nikov / T. I. Shamova. - M. : Pedagogika, 1982. - 209 s.
8. Shhukina, G. I. Problema poznavatel"noj potrebnosti v pedagogike / G. I. Shhukina. - M. : Pedagogika, 2001. - 351 s.
9. Jel"konin, D. B. K probleme periodizacii psiholog-icheskogo razvitija v detskom vozraste / D. B. Jel"konin // Voprosy psihologii. - 2001. - № 4. -S. 6-20.
Педагогическая статья на тему: «Формирование познавательной активности младших школьников».
Проблема формирования познавательной активности младших школьников в процессе обучения является одной из важнейших в современной педагогической науке, т.к. от ее разрешения во многом зависит повышение качества обучения, мотивация обучающихся к достижению учебных и творческих результатов. Познавательную активность психологи и педагоги изучают с различных сторон, но любое исследование рассматривает как часть общей проблемы воспитания и развития. Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни. Познавательная активность – это активная направленность, связанная с положительным эмоционально окрашенным отношением к изучению предмета с радостью познания, преодолению трудностей, созданием успеха, с самовыражением развивающейся личности (И.В.Метельский). Познавательная активность – это избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями (Г.И.Щукина).
Уровни познавательной активности учащихся.
Нулевой уровень – учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет желания к самостоятельной работе, предпочитает режим давления со стороны педагога.
Низкий уровень – воспроизводящая активность.
Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствием вопросов типа: «Почему?»
Средний уровень – интерпретирующая активность.
Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.
Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.
Высокий уровень – творческий.
Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.
В основе структуры общего интеллектуального развития детей младшего школьного возраста можно выделить определенные принципы успешной реализации познавательной активности:
- принцип субъектности - максимальное содействие педагога развитию способности ребенка к осознанию собственного «Я» во взаимоотношении с другими субъектами сообщества и миром в целом;
- принцип самостоятельности, обусловленный формой активного отношения к изучаемому материалу. Познавательная самостоятельность младшего школьника представляет собой комплекс следующих качеств: интерес к познавательной деятельности, эмоционально-волевая направленность, развитость познавательной деятельности, умение анализировать и корректировать работу, умение использовать имеющиеся знания и умения в новой ситуации, умение найти дополнительную информацию и т.д.;
- принцип креативности, помогающий не только активному восприятию учащимися учебного материала в процессе его изложения учителем, но и его творческому преображению.
- принцип ориентации на самореализацию, включающий обеспечение психологического комфорта на уроке; создание диалоговых отношений учитель-ученик; опора на личный опыт обучаемых как одного из источников активизации познавательной деятельности; индивидуализация и дифференциация обучения; учет эмоций и ценностных ориентаций учеников; постоянное стимулирование познавательной активности и творческой самостоятельности и др.
- принцип педагогической поддержки - особая система педагогической деятельности, раскрывающей индивидуальный потенциал каждого школьника как процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни.
У младших школьников формированию и развитию познавательной активности благоприятствуют следующие условия: разнообразие, эмоциональность, яркость учебного материала, его посильность и целесообразность, связь с ранее усвоенными знаниями, частая проверка и оценка работы школьников, их вовлечение в процесс самостоятельного поиска, решение задач проблемного характера и др.
Под познавательной активностью традиционно понимаются все виды активного отношения к учению как к познанию; наличие значимости для ребенка учения как познания; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, средствам их приобретения, влечение к самообразованию); реализующие эти познавательные мотивы и обслуживающие их эмоции цели.
Изучив проблему активизации познавательной деятельности младших школьников в учебном процессе на основании теоретических фактов и результатов их применения на практике, мы убедились в том,что данная проблема является актуальной в современной школе. Наиболее эффективными путями и средствами по развитию познавательной активности являются занимательные упражнения. Познавательная активность при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.
Познавательная активность направлена не только на процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. познавательная активность – не враг волевого усилия, а верный его союзник. В интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие организации, протеканию и завершению деятельности. При учете педагогом типа темперамента у школьника более развивается познавательная активность и, как следствие происходит более продуктивное усвоение материала.
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья
Санько Анна Эдуардовна. Педагогические условия развития познавательной активности младших школьников (Орг. аспект) : Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Челябинск, 1997 138 c. РГБ ОД, 61:98-13/209-8
Введение
I. Теоретические основы развития познавательной активности 9
1. Обзор трактовок понятия "познавательная активность" 9
2. Деятельностный подход к развитию познавательной активности 32
3. Развитие познавательной активности и развивающее обучение 49
II. Педагогические условия развития познавательной активности 64
1. Координация деятельности учителей как условие развития познавательной активности младших школьников 64
2. Задачи и организация опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной активности 90
Выводы 128
Библиографический список 128
Введение к работе
На сегодняшний день главной задачей школы и общества является воспитание подлинно духовной, интеллигентной личности. Образование, более чем прежде должно быть направлено на развитие интеллектуального и духовного потенциала личности, ее социализацию. По окончании школы человек должен уметь реализовать себя в обществе не только в соответствии с коньюктурой рынка труда, но и в соответствии со своими личностными потребностями. А. С.Рубинштейн писал, что целью педагога не должно быть одно формальное соответствие внешнего поведения требованиям общества, не внешнее приспособление к ним, целью должно быть формирование у человека внутренней целеустремленности (178). Что же выступает в качестве такой устремленности личности? На наш взгляд это и отношение ребенка к учению, проявляющемуся в интересе к усваиваемому материалу, и стремление овладеть способами деятельности, и мобилизация нравственно-волевых усилий. К моменту поступления в школу ребенок является субъектом разнообразных видов и форм деятельности. Благодаря особому отношению к учению ребенок способен познать, открыть личностный смысл знаний, воспринять знания к умению в качестве средства самосовершенствования. Ребенок субъект учения - имеет потребность в саморазвитии и, что немаловажно, способен удовлетворить эту потребность посредством учения. Все вышесказанное позволяет утверждать о том, что субъектом учения ребенка делает обладание таким качеством как познавательная активность. Именно поэтому тема развития познавательной активности не перестает быть значимой и по сей день.
Проблема развития познавательной активности в различных аспектах рассматривалась в различных трудах педагогов и психологов. Она нашла свое отражение в трудах Б.В.Ананьева (10, 11, 12), А.Л.Леонтьева (128, 129), Л.И.Божович (42, 43, 44), Г.И.Щукиной (218, 219, 220), Н.ПМорозовой (46, 146)), В.А.Крутецкого (121, 122, 171) и др. Познавательная активность рассматривается всеми как не как раз и навсегда данное свойство личности, не как врожденное качество, а как сложнейший феномен, проявляющийся в отношении человека к познанию.
Наиболее полное освещение имеющиеся подходы к проблеме формирования познавательной активности получили в трудах Г.И.Щукиной (217, 218, 219, 220), где проблема исследовалась в общедидактическом масштабе, и Шамовой Т.И. (212).
Психологической основой для развития, теории познавательной активности послужили положения теории деятельности, разработанные в трудах психологов А.Н.Леонтьева (128, 129), Л.С.Рубинштейна (177, 178), М.В.Демина (75), Л.И.Божович (42, 43) и другие. Все авторы подчеркивают важность постановки проблем, связанных с формированием и развитием познавательной активности, т.к. они вплотную примыкают к проблемам формирования.самостоятельности и творчества в познавательной деятельности, решение которых приблизит нас к цели.
В трудах ученых-педагогов была рассмотрена структура познавательной деятельности школьника, ее функции, методы и приемы активации, критерии и уровни познавательной активности и самостоятельности. Психологические аспекты познавательной деятельности изучались Б.Г.Ананевым (11), А.Н.Леонтьевым (128), Л.С.Рубинштейном (177,178), А.С.Выготским (65), В.П.Зинчеито, (92) и другими.
Таким образом, актуальность темы развития познавательной активности определяется противоречием между насущной необходимостью развития познавательной активности младших школьников и недостаточным использованием возможности совершенствования данного процесса. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность в практике школ определили выбор нами темы исследования: "Педагогические условия развития познавательной активности младших школьников (организационный аспект)".
Объект исследования - организация познавательной деятельности младших школьников.
Предмет исследования - организация процесса развития познавательной активности младших школьников.
Цель исследовании - состоит в определении организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие познавательной активности младших школьников.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: процесс развития познавательной активности младших школьников станет более эффективным, если:
учащиеся осознают поставленные учителем задачи и необходимость их решения;
возникающие учебные трудности соизмеримы с познавательными возможностями ученика и обусловлены самим ходом учебного процесса;
учебный процесс происходит в определенных педагогических условиях, а именно в условиях координации деятельности учителей и отслеживание динамики развития познавательной активности учащихся.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Выяснить состояние проблемы в педагогической теории и практике;
Установить уровень развития познавательной активности младших школьников;
Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие развитие познавательной активности младших школьников.
Методологической основой исследования являются положения о диалектике познания, активной роли субъекта в познании, о всеобщей связи явлений и их детерминированности, а также философское учение о личности, ее развитии, деятельности человека.
При решении поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: изучение и анализ состояния проблемы исследования в философской, психологической, педагогической литературе; педагогическое наблюдение, тестирование, анализ учебно-познавательной деятельности школьников, изучение и обобщение передового педагогического опыта, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
База исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ №26, школы №3 г.Челябинска. В эксперименте принимали участие более 190 детей 2-х классов и 11 учителей. Апробация основных идей и результатов исследования осуществлялась в опыте работы школ г.Кургана.
Теоретико-экспериментальное исследование проводилось поэтапно. На первом этапе (1994-95) изучалась разработка проблемы развития познавательной активности современной дидактике и практике преподавания школ, проводилось наблюдение за организацией познавательной деятельности учащихся начального звена. Были сформулированы проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи и план работы. Исследование на данной стадии осуществлялось с помощью научного теоретического анализа педагогической, психологической и методической литературы, а также литературы по вопросам управления. В числе эмпирических методов нами применялось наблюдение, анкетирование и обобщение передового педагогического опыта. На данном этапе был выполнен констатирующий эксперимент, нацеленный на выявление уровня развития познавательной активности младших школьников.
Второй этап (октябрь 1995 - 1996) предусматривал продолжение теоретического анализа проблемы совершенствования развития познавательной активности. При этом были применены методы конкретизации теоретических знаний, методы математической статистики при обработке данных эксперимента.
Третий этап _ (1996 - май 1997) - исследовательский, проходил параллельно теоретической работе над проблемой, в ходе которого проверялось влияние на динамику развития познавательной активности координации деятельности учителей. Контрольная фаза состояла в осмыслении, обобщении и описании опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Развитие познавательной активности учащихся младших классов рассмотрено во взаимосвязи с принципом развивающего обучения. Все основные характеристики развивающего обучения - его содержание, тип учебной активности учащихся, - способствуют включению ребенка в активную познавательную деятельность.
Конкретизировано соотношение воспроизводящей и творческой познавательной деятельности для учащихся младших классов. Воспроизведение и творчество соотносятся между собой как два самостоятельных звена единого целого, причем для данного возраста в качестве первого ведущего выступает воспроизведение.
3. Разработаны педагогические условия развития познавательной активности, включающие координацию деятельности учителей и отслеживание динамики развития познавательной активности учащихся.
Практическая значимость с остоит в разработке технологических карт анализами самоанализа урока, позволяющих прогнозировать результат от конкретного педагогического воздействия, и соотносить прогнозируемый результат с реальным, а также в разработке карт мониторинга познавательной активности.
Достоверность исследования обеспечивается соответствием цели исследования подбором методов; деятельностным подходом к процессу развития познавательной активности младших школьников; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы.
На защиту выносятся педагогические условия, обеспечивающие поступательное развитие познавательной активности:
координация деятельности учителей, отслеживание динамики развития познавательной активности учащихся;
соотношение воспроизводящей и творческой познавательной активности для учащихся начальных классов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Уточним понятийный аппарат, который будет использован в нашей работе:
познавательная активность - качество, выражающееся в отношении ученика к учению, стремлении овладеть способами деятельности и мобилизация нравственно-волевых усилий по достижению цели деятельности;
познавательная самостоятельность - совокупность свойств личности, характеризующихся стремлением, готовностью, умением без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности;
координация деятельности учителей - сотрудничество для достижения единой цели;
мониторинг познавательной активности - способ сбора, хранения, использования информации о динамике развития познавательной активности.
Преподавани е - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.
Учение - процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.
Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.
Организация - упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придания ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели.
Обзор трактовок понятия "познавательная активность"
Проблема развития познавательной активности имеет богатую историю. Это и понятно, ведь необходимость ее решения продиктована большой практической значимостью. Разработке проблемы познавательной активности посвящено немало научных трудов. Это дает широкие возможности для современного исследователя.
Несмотря на большую актуальность проблемы развития познавательной активности, она отнюдь не является совершенно новой. Тема познавательной активности уходит своими корнями в далекое прошлое. Ее ставили выдающиеся педагоги прошлого: Я.А.КоменскийЛй.Г.Песталощди, ДЛокк, Ж.Ж.Руссо и другие.
Первые серьезные упоминания о познавательной активности содержатся в трудах Яна Амоса Коменского. Я.А.Коменский придавал большое значение о самостоятельным действиям учащихся в обучении: "пусть никто не думает, что истинным человеком можно стать, не научившись действовать, как человек..."(114).
Идеи обучения и воспитания Я.А.Коменского противостояли схоластики эпохи феодализма. Я.А.Коменский стремился к формированию самостоятельного деятельного мьшшения детей, способности труду и гуманизму. Школа по Каменскому должна стать "лабораторией" подготовки проникнутых гуманизмом детей, обученных эффективно действовать на поприще "труда", именно непрестанного умственного труда учащихся, соревнования ума и дарований. Это и есть основа развития познавательной активности детей.
В России взгляды Яна Амоса Коменского нашли поддержку в лице многих педагогов, например, Н.И.Новикова (91), отождествляющим познавательную активность с потребностью "к обогащению ума и сердца". Такая серьезная попытка осмыслить проблему была предпринята В.Ф.Одоевским, В.Ф.Белинским и А.И.Герценом. В.Ф.Одоевский, например, подробно описал методику работы с вопросами детей. В.Г.Белинский и А.И.Герцен впервые дали целостную.картину развития познавательной деятельности, с помощью которых активируется познание. К.Д.Упшнский рассматривал учение как серьезный труд, требующий волевых умений ребенка. Он также подчеркивал неразрывную связь учения и активности: *"утоление жажды знаний немыслимо без активности и деятельности учащихся, жажда же деятельности вызывает потребность в новых знаниях (202, 206). Проблема развития познавательной активности нашла свое отражение и в педагогических взглядах Л.Н.Толстого. Главным условием развития и совершенствования познавательной активности он видел в создании творческой атмосферы на уроке (202). Н.К.Крупская занималась вопросами мотивации познавательной деятельности и считала что пробуждение у детей под влиянием сильного впечатления эмоционально окрашенного желания, увлечения, захватывающего внимание, побуждающего к активности, направленным на овладение желаемым предметом или явлением (179).
Проблема развития познавательной активности нашла отражение в трудах А.С.Макаренко и С.Т.Шацкого. С.Т.Шацкий обратил внимание на фактор активного усвоения социального опыта (35).
Я.А.Коменский великий чешский педагог и его продолжатель Д.Локк - английский философ и педагог, положили основы закономерностей обучения и воспитания - одной из которых является учет пошел даже дальше естественного стремления ребенка к познанию, активному действию. Д.Локк, осмыслив необходимость гуманного отношения к ребенку как принцип определяющий выбор педагогических средств в обучении и воспитании. Д.Локк отмечал, что дети ненавидят праздное времяпрепровождение, что им присуще естественное стремление к свободной разнообразной деятельности, при которой раскрываются их наклонности и способности и утверждал, что на собственном опыте "основывается все наше значение, от него в конце концов оно происходит". Отсюда следует вывод, что для накопления опыта познания необходима познавательная активность. (114)
Один из наиболее выдающихся представителей эпохи просвещения Ж-Ж Руссо переосмыслил мысли и суждения, существующие в то время об обучении и воспитании, и выступил с своей оригинальной теорией. Центральным пунктом его педагогической программы является "естественное воспитание". Важное место в его творчестве занимает "Общественный договор", в котором поднимаются важные педагогические проблемы формирования личности.
Ж-Ж Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора: природа, люди и общество, каждый из них выполняет свою роль: природа развивает способности, люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. (114).
По мысли Ж-Ж Руссов если воспитатель учитывает склонности и потребности ребенка к познанию, то он обеспечивает подготовку его к общественным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса становится стремление этого ребенка к совершенствованию.
В духе идей Ж-Ж Руссо и других педагогов прошлого развивает педагогику формирования личности ребенка швейцарский педагог - демократ в XVIII начало XIX в И.Г.Песталоцци. Он подчеркивал необходимость тесного сочетания физического, нравственного и умственного развития через активную познавательную деятельность ребенка. Он, многие другие мыслители того времени, не понимал социально-исторической обусловленности природных сил и возможностей человека. Но его заслуга в том, что он отводил решающую роль в формировании личности ребенка методике воспитания и обучения, которая побуждает к самодеятельности и саморазвитию присущих человеку природных сил и задатков. Однако, задаче развития способностей ребенка порой подчинялась другая, не менее важная задача обучения, - вооружение учащихся необходимыми знаниями.
Новаторский подход И.Г.Песталоцци к развитию ребенка в процессе обучения позволил ему выработать и другое, ценное в теоретическом и практическом отношении положение: обучение, воспитание и развитие должны осуществляться в неразрывной связи и при активной познавательной деятельности учащихся. В современных условиях все эти идеи звучат важно.
Развитие познавательной активности и развивающее обучение
К моменту поступления в школу ребенок становится субъектом разнообразных форм и видов деятельности. Его потребность в реализации себя как субъекта активизируется, а расширение сферы этой реализации находит наиболее яркое выражение в ролевой игре. Но если дошкольник не имеет еще потребности в самоизменении, то младший школьник, благодаря особому отношению к учению, способен осознать, открыть личностный смысл знаний. Задача развития познавательной активности не мыслима без адекватного отношения ребенка к учению, то есть без превращения ребенка в субъект своей собственной учебной деятельности, воспринимающего знания, умения и навыки, как средство самосовершенствования. Быть таким субъектом - это значит иметь потребность в саморазвитии, и что нимало важно быть способным удовлетворять эту потребность посредством учения, значит хотеть, любить и уметь учиться; это и есть ничто иное как целенаправленность познавательных интересов, являющимися действительными мотивами; быть субъектом учения - это значит стремиться к эффективному овладению знаниями и умениями, а также способами деятельности.
Методологическим принципом процесса образования и развития личности школьника является требование о приоритетном овладении учебно-познавательной деятельностью и только на этой основе - овладение системой научных знаний. При этом процесс обучения должен быть перенесен с цели обучения, которая, как правило задается обществом, на внутреннее состояние самого учащегося, на его личную сферу, на уровень его развития. И так как уровень индивидуального развития у школьника различен, то это требует дифференцированного подхода к обучению. Эффективность образования и развития личности школьника определяется качеством последовательной реализации всех этапов овладения им учебно-познавательной деятельностью:
Т.е. осознание собственных мотивов, ценностей и установок;
Осознание личной цели деятельности и подчинение ей всех других компонентов личностной сферы;
Овладение учебно-познавательной деятельностью на уровне алгоритмов;
Овладение учебно-познавательной деятельностью на уровне выбора приемлемого способа деятельности;
Самостоятельное творческое выполнение деятельности.
Понятно, что в процессе познания, при переходе от эвристического к творческому уровням, учащийся ^приходит от одной оценки собственной активности к иной, формируя целостное представление о себе, как саморазвивающейся личности.
Личность - это некая устойчивая система черт, характерных особенностей индивида, с одной стороны и с другой стороны - сам носитель этих черт, субъект сознательной волевой деятельности.
Проблема личности - центральная в целом спектре наук - в философии это, прежде всего, вопрос о том, какое место человек занимает в мире, чем он фактически является и чем может стать, как соотносится в личности индивидуальные качества и общественные установки.
Различные философские пжолы формируют самостоятельные интерпретации этой проблемы. Если в античной философии личность выступала преимущественно как отношение между индивидом и обществом, то в христианстве она понимается как особая сущность, "индивидуальная субстанция" рационального характера. В эпоху Нового времени на первый план выдвигается проблема самосознания как отношение человека к самому себе, а понятие личности практически сливается с понятием "Я", тождество личности усматривается в ее сознании. По Канту, человек становится личностью благодаря самосознанию, которое отличает его от животных, и позволяет ему свободно подчинять свое "Я" нравственному закону.
В противовес рационалистической традиции экзистенциальная философия рассматривает личность не в тождестве с обществом, а в противопоставлении их друг другу. Они различают индивидуум как натуралистическую категорию и личность как духовное - душевно-телесное единство. Личность, по мнению Бердяева, всегда есть целое, а не часть (мира, общества, космоса) и это целое дано внутри существования, а не во внешнем природном мире.
Действительно, личность - это целое, но целое, находящееся в постоянном процессе изменения. Она и есть само противоречие, пораждающее становление себя самой, противоречие между личным и социальным, между формой и содержанием, между конечным и бесконечным, между, свободой и судьбой. Поэтому личность не может быть закончена, она не дана как объект, она творится, создает себя, она динамична.
Становление и развитие человека как личности является сложным процессом, включающим в себя множество различных явлений и факторов природного и социального, субъективного и объективного, управляемого и стихийного характера.
А развитие личности неизбежно повлечет за собой развитие познания а значит и сознания и самопознания, следовательно развивается и активность.
Развивая познавательную активность следует уяснить, что подходить к этому вопросу нужно системно. Внедренный какой-либо один элемент, развивающий познавательную активность, неизбежно повлечет за собой другой. Так, например, содержание обучения, требует определенного инструментария деятельности, а соответствующий тип взаимоотношений учителя и учащегося может иметь место только лишь при точке их соприкосновения в рамках урока. Или усвоение смысла научных понятий требует поисковой активности ребенка. Система развивающего обучения в начальной школе имеет своей целью создание условий для превращения ребенка в субъекта учебной деятельности, т.е. ребенка обладающего такими качествами личности как познавательная активность. Система развивающего обучения обладает целостностью, т.к. все ее характеристики отвечают одной цели. В связи с этим целесообразно уточнить понятие система. В.Г.Афанасьев понимает под системой "совокупность объектов, взаимодействие которых выражает появление новых интегративных качеств, не свойственных «отдельно взятым образующим систему компонентам» (22, с.!^ Целостность системы развивающего обучения характеризуется не только наличием связей, отношений, структуры, но и взаимообусловленностью каждого из компонентов. Все основные характеристики развивающего обучения - его-содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации - подчинена одной цели, взаимосвязаны и взаимообусловлены, и что самое главное способствуют включению ребенка в активную познавательную деятельность. Система развивающего обучения наиболее адекватна задаче совершенствования познавательной активности младших школьников. Все компоненты этой системы уже подобраны в соответствии с основной характеристикой-содержанием обучения. Учебное содержание часто рассматривается в качестве средства активизации учения школьников. Т.И.Шамова пишет: повышение научного уровня школьного образования требует от учащихся овладения сложными теоретическими понятиями, законами, идеями, умениями проникать в сущность изучаемых явлений природы, а это возможно только при условии эффективного оперирования школьниками содержанием учебного материала (212, с. 162-163). Этот учебный материал и является предметом учебно-познавательной деятельности. Мы полностью согласны с В.А.Беликовым в том, что предмет учебно-познавательной деятельности является отражением содержания научного знания, т.е. научное знание, являясь предметом научного познания, с некоторым упрощением становится предметом учебного познания (27, с. 108). Поэтому следует отметить, что развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания (72, с. 145). Что же касается эмпирических знаний, то их усвоение осуществляется при такой организации учебного процесса, когда решаются предметно-практические задачи, требующие от учеников получения конкретного результат. При этом каждая конкретно-практическая задача решается отдельно от других. При вариации внешних условий таких задач ребенок выделяет их сходные признаки, с которыми соотносит некоторый одинаковый прием решения. Но стоит изменить внешние обстоятельства, как задача определенного типа "не узнается", что приводит к срыву ее решения, поскольку усвоение эмпирических знаний школьниками при решении практических задач очень близко к простому приобретению сведений. Принципом такого усвоения явится движение мысли от частного к общему, т.е. прежде всего к сходному; в этом случае и строятся некие классификации предметов по характерным внешним или чувственным признакам.
Координация деятельности учителей как условие развития познавательной активности младших школьников
Для того, чтобы целенаправленно развивать познавательную активность младших школьников необходимо единство учителей во взглядах на узловые вопросы обучения, развития и воспитания. Каждый учитель должен видеть общую цель и стремиться к ней, согласовывая свои действия с другими педагогами, подчиняя свою деятельность общепринятым в коллективе целям. Это не исключает, а наоборот, предполагает наличие у каждого учителя своего, только ему присущего почерка. Вообще, в школе должен быть культ единства разнообразного (55, с.31). В связи с этим становится необходимым обозначить в качестве главного и основного условия развития познавательной активности младших школьников координацию деятельности учителей. Сотрудничество это прежде всего взаимодействие, координация предполагает организацию совместной деятельности, всех учителей - участников процесса, в результате которой достигается единая для них цель.
Отечественные ученые трактуют понятие "координация" как процесс согласования функций по горизонтали, в отличие от "субординации", представляющей согласование функций по вертикали.
Мы понимаем под координацией функционально-организационную структуру, когда субъект действует в соответствии со своим предназначением и функциональными обязанностями в целях достижения гармонии отдельных усилий. Мы полностью согласны с Ю.А.Конаржевским, который подразумевает под координацией "своеобразную профессиональную деятельность по формированию подлинно рабочих связей членов педагогического коллектива, построение отношений между ними, в наибольшей мере способствующих достижению общешкольного результата". Вот компоненты координации, выделенные Ю.А.Конаржевским:
1. прогнозирование различного рода взаимодействий членов педагогического коллектива с целью пробуждения активности и инициативы;
2. конструирование групповых объединений для успешного кооперирования усилий учителей. Направление энергии каждого учителя на достижение общешкольной цели, согласование взаимодействий педагогов;
3. показ роли индивидуальной деятельности каждого учителя в контексте педагогического процесса;
4. работа по созданию связей и взаимодействий руководителя школы и учителей и развитие на этой основе отношений сотрудничества;
5. постоянное стимулирование коллективной творческой энергии педагогов, формирование подлинно рабочих связей между ними;
6. выявление межпредметных связей и связей преемственности;
7. формирование трудовой заинтересованности учителей, профессиональной уверенности и самоутверждения, создание атмосферы удовлетворенности каждого педагога своим трудом;
8. сплочение индивидуальностей в единое рабочее педагогическое единство;
9. создание условий для проявления инициативы учителей, концентрация их волевых усилий в определенном направлении;
Ю.ознакомление педагогического коллектива с оценкой характера, качества и результативности взаимодействий.
Таким образом, координация является не только способом отношений сотрудничества, но и инструментом получения конечного результата (112).
В нашем исследовании мы ставили перед собой цель разработать педагогические условия развития познавательной активности младших школьников. Поэтому нам кажется не совсем целесообразным подробное описание всех уровней организационной структуры управления учебным заведением. Остановимся на том уровне, который нас непосредственно касается. Этот уровень учителей, классных руководителей, сотрудников психологической службы. По содержанию это уровень оперативного управления.
Координация на этом уровне предполагает "создание новых организационных структур в виде новых ассоциаций педагогов" (55, с.261).Это оргструктуры, имеющие свой статус. Кафедра - именно то структурное образование, которое и может решить проблемы, возникающие из-за нестыкованности, нескоординированности учебных, программ, в учебных планах школы. М.М.Поташник определяет кафедру как "объединение преподавателей и научных сотрудников одной или нескольких связанных между собой научных дисциплин. Важным компонентом деятельности кафедр, кроме обсуждения проблем и методик преподавания (в этом они совпадают с методобъединениями) является обязательная научно-исследовательская деятельность членов кафедры, предполагающая научно подготовленные эксперименты, разработку, обсуждение и экспертизу новых программ, новых технологий обучения, воспитания и развития, а также консультативные, прогнозные, экспертные, мониторинговые функции (198, с.253).
Поэтому учителя - члены кафедры координируют свои усилия с другими с целью достижения единой для них цели - развития познавательной активности, а также конечной цели всего образования - всестороннего развития личности. Следовательно, кафедра начальных классов, являясь структурным подразделением школы, осуществляет учебную и научно-методическую работу по нескольким учебным дисциплинам. Помимо того, что на кафедру начальных классов возлагается:
Осуществление процесса обучения по учебным дисциплинам кафедры;
Корректировка традиционных и разработка инновационных учебных программ с учетом требований развивающего обучения, учителя занимаются разработкой учебно-методических пособий, дидактических средств и частных методик преподавания в контексте идей развивающего обучения отвечающих задаче развития познавательной активности,
Проведение научных исследований и экспертной работы на основе цели развития познавательной активности учащихся начальных классов;
Изучение, обобщение;, и распространение: передового педагогического опыта развития познавательной активности преподавателей кафедры;
Организация совместной работы с другими кафедрами школы по развитию познавательной активности младших школьников.
У каждого учителя - члена кафедры, имеется:
План работы по развитию познавательной активности младших школьников у каждого из учителей;
Анализ работы по развитию познавательной активности.
Выражением координации деятельности учителей в начальном звене будет внедрение преподавание учебных дисциплин учителями-предметниками. На наш взгляд оно в начальной школе необходимо, особенно в инновационных учебных заведениях, так как будет способствовать решению многих задач, и прежде всего задаче более интенсивного формирования теоретического мышления. Преподавание учебных дисциплин учителями-предметниками в начальной школе позволит отразить структуру научного знания, сделать предметом усвоения наиболее фундаментальные понятия науки, раскрыть их внутренние связи и отношения, а также показать их проявление на конкретных фактах и явлениях действительности. Преподавание учебных дисциплин учителями-предметниками поможет научить детей методам преобразования, принятым в науке, мыслить категориями данной научной дисциплины. Реализация идеи преподавания учебных дисциплин учителями-предметниками в начальной школе на наш взгляд окажет существенное влияние на структуру и содержание учебных предметов. Так как каждая учебная дисциплина есть ничто иное как "своеобразная проекция той или иной "высокой формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскости усвоения, как говорит В.В.Давыдов, то в начальной школе, благодаря такому обучению логика построения учебной дисциплины еще более приближена к логике науки. Дети имеют возможность получить более глубокие научные сведения за счет усвоения тех понятий, которые являются основополагающими в соответствующей области знания. Конструирование школьных программ учителями предметниками для учащихся начальных классов позволяет обеспечить преемственность между изложением знаний в начальном и среднем звене.
Важным является также то, что учитель-специалист в одной области знания обладает большим преимуществом над учителям начальных классов, обучающим детей по нескольким дисциплинам. В силу узкой специализации ему известно большее количество способов деятельности, способов преобразования, в данной области, не только общих, но и специфичных. Следовательно, передача этих способов детям, окажет влияние не только на сам процесс деятельности, но и на непосредственную активность субъекта, т.к. по словам Т.И.Шамовой (55), она связана с формами и способами деятельности, а каждый новый переход в развитии форм познания есть переход ко все более глубокому отражению окружающего мира. Учитель начального звена зачастую владеет общими, традиционными для всех дисциплин способами проникновения в сущность явлений и их взаимосвязь. Таким образом, все вышесказанное позволяет рассматривать преподавание учебных дисциплин учителями-предметниками в начальном звене как условие, которое поможет создать основу для теоретического толкования усваиваемого содержания, его осмысление, в свою очередь это глубокое проникновение в сущность изучаемых явлений активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует становлению активности как качества познавательной деятельности школьников. В вопросе формирования учебно-методического комплекса мы полностью согласны с Б.В.Пальчевским и Л.С.Фридманом, которые в статье "Учебно-методический комплекс средств обучения" утверждают, что методика, созданная в отрыве от конструирования учебной программы или курса большой практической ценности не имеет. Поэтому структура учебно-методического комплекса должна создаваться в зависимости конкретной методической цели, в зависимости от особенностей содержания учебного материала, специфики предмета, уровня подготовки учащихся. Учебные программы учителей-предметников являются частью учебно-методического комплекса, а поэтому тесно связаны с технологией обучения. Под технологией обучения мы понимаем целостную систему, основным структурным элементом которой является учебная ситуация. Это также алгоритмизация деятельности преподавателя и учащегося на основе моделирования всех видов учебных ситуаций (208).
Основной технологической единицей развивающего обучения является учебная задача. Технологический характер развивающего обучения обосновывается управленческим подходом к познавательной деятельности учащихся. Эта концепция управления познавательной деятельностью учащихся представляет собой фундаментальную теорию поэтапного формирования умственных действий (Г.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.).
Но если в традиционно сложившемся обучении главным является для учеников обеспечение возможности воспроизвести образцы действия по частным правилам, то в условиях развивающего обучения главной задачей становится раскрытие принципов действия, и тогда единственно возможным типом активности учащихся оказывается деятельность, воспроизводящая сущностные свойства научного исследования, так называемая "квазиисследовательская" деятельность. Поэтому управление развитием познавательной активности предполагает в условиях развивающего обучения выявление картины происходящих изменений в деятельности каждого отдельного индивида по мере его становления как субъекта учебной деятельности. Следовательно, в отличие от традиционного в развивающем обучении задача на поиск принципов построения определенного единственного действия приобретает для ребенка глубокий логический смысл. Таким образом методическая система в процессе развивающего обучения требует поэтапной реализации, а именно: создание положительной мотивации учебной деятельности; обеспечение целеполагания; выполнение системы учебных действий; наличие контроля и оценки. Методическая система и технология обучения с соответствующими технологическими средствами составляет учебно-методический комплекс. Рассмотрим то, как соответствуют методические средства этапам учебной деятельности.
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Ликино-Дулевская основная общеобразовательная школа №2»
Орехово-Зуевского муниципального района Московской области
Выступление на ШМО:
« школьников в процессе обучения ».
Подготовила
Учитель начальных классов
Леухина Н.А.
2016-2017 у.г.
Особенности формирования познавательной активности младших школьников в процессе обучения.
Познавательная активность учащихся является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию.
Формирование познавательной активности учащихся является одной из актуальных проблем всего учебного процесса. В процессе развития познавательной активности можно выделить три группы этапов усвоения знаний: начальную (актуализация опорных знаний, мотивация и целеполагание, восприятие и осмысление), среднюю (закрепление и применение), завершающую (обобщение и систематизация).
На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности: экстенсивный и интенсивный. Причем оба они имеют одну и ту же конечную цель: воспитание образованной, нравственной, творческой, социально активной, способной к саморазвитию личности. Но подходы к достижению цели разные. Экстенсивный путь реализуется , прежде всего, через увеличение количества учебных дисциплин или, другими словами, увеличение объема знаний, сообщаемых ученикам. Интенсивный же путь основывается на формировании субъектной, личностно заинтересованной позиции учащегося, и это предполагает изменение самой структуры учебных программ и интенсификацию методов обучения (развивающее, личностно ориентированное обучение и т.д.).
Активизация познавательной деятельности предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. Самопознание можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний. Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном. Стимулирует, активизирует познание, прежде всего учитель. Действия его заключаются в том, чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания (реже - один или несколько). Именно по такой логике выстраиваются программы развивающего обучения: через постоянную организацию условий для интенсивной познавательной деятельности к привычной познавательной активности, а затем - к внутренней потребности в самообразовании. Следовательно, можно говорить о различных уровнях познавательной активности младших школьников в учебной деятельности. Очевидно, что активность связана с укреплением субъектной позиции учащегося.
Анализ этих позиций позволил условно выявить четыре основных типа учебной активности и выработать тактику (ближайшие педагогические взаимодействия) и стратегию (перспективу развития позиции школьника в учебном процессе) педагогической деятельности: нулевая активность (выраженная объектная позиция); ситуативная активность (преимущественно объектная позиция); исполнительская активность (преимущественно субъектная позиция); творческая активность (выраженная субъектная позиция). Педагог обязан «видеть» и включать в познавательную деятельность и школьника, который занимает пассивную позицию, и того, кто время от времени «включается» в интерактивное обучение, и учащегося с ярко выраженной готовностью к совместному познанию. Проанализируем выделенные типы познавательной активности с точки зрения педагогической тактики и стратегии.
Первый тип. Учащийся пассивен , слабо реагирует на требования учителя, не проявляет заинтересованности ни в совместной, ни в индивидуальной работе, а включается в деятельность только под давлением педагога. Не развиты эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие навыки для обучения во взаимодействии. Налицо выраженная объектная позиция в учебном процессе.
Тактика учителя в данном случае основана на создании такой атмосферы занятий, которая снимала бы у школьника чувство страха, зажатости. Такие учащиеся относятся к категории «пренебрегаемых» (прежде всего самим педагогом). «Прокручивая» прошлые неудачи, они сами заранее снижают способность конструктивно подойти к новой учебной задаче, и поэтому очень важно нейтрализовать негативные воспоминания. Основным приемом, помогающим наладить такие отношения, будут так называемые «эмоциональные поглаживания» (обращение по имени, добрый ласковый тон и т.п.). При работе с этой группой учителю следует не ждать немедленного включения в работу, так как их активность может возрастать постепенно. Не предлагать им учебных заданий, требующих быстрого перехода с одного вида деятельности на другой. Давать время на обдумывание ответа, поскольку им трудно даются импровизации. Не сбивать во время ответа, задавая неожиданные и каверзные вопросы. Быть готовым к тому, что после перемены эти дети достаточно медленно переключаются с интенсивной двигательной активности на умственную.
Стратегическое направление в работе с данными учащимися - перевод их в учебном взаимодействии из выраженной объектной в преимущественно объектную позицию. Такое возможно благодаря особой атмосфере уроков, ориентированной на психологическое раскрепощение и эмоциональное включение школьников в общую деятельность. Тогда рождается цепочка: состояние комфортности, открытости, снятие страха перед совместной работой, готовность включиться в сотрудничество с педагогом или одноклассниками, ожидание и эмоциональная готовность к освоению нового типа познавательной активности.
Второй тип реализуется преимущественно в объектной позиции ученика. Характерные показатели - проявление интереса и активности лишь в определенных ситуациях (ин тересное содержание урока, необычные приемы преподавания), что, скорее, связано с эмоциональной возбудимостью, часто не подкрепленной наработанными навыками к самостоятельной работе. Во время урока эти ученики предпочитают объяснение нового материала повторению; легко подключаются к новым видам работы, однако при затруднениях также легко могут потерять интерес. Они могут удивлять учителя быстрыми правильными ответами, но такое происходит лишь эпизодически. Тактика учебного взаимодействия с этими учащимися - подкрепление их субъектного (активного) состояния в учебной деятельности не только в начале, но и в процессе работы. Здесь неоценима помощь учителя, способного при необходимости помочь снять интеллектуальную усталость, преодолеть волевую апатию, стимулировать интерес. Вот несколько примеров активизации. «Отсроченная отгадка». В начале урока учитель предлагает учащимся загадку (удивительный факт), отгадка которой (ключик для понимания) будет открыта в процессе работы над новой темой. Другой прием - «Опрос-кроссворд»: ученики заполняют кроссворд по изучаемой теме (подготовлен заранее самим учителем или его помощниками); «высшим пилотажем» можно назвать ситуацию, когда часть понятий кроссворда «готовит» новую тему. Школьникам этого типа присуща торопливость и незавершенность действий, вот почему именно для них важно умение использовать план ответа, опираться на опорные сигналы, создавать алгоритмы того или иного учебного действия, рисунки-подсказки («шпаргалки»), таблицы. Но есть одна особенность: они легче запоминают и пользуются теми схемами, которые создают сами (или совместно с педагогом). Таким образом, стратегия действий учителя в работе с ситуативно-активными учащимися заключается в том, чтобы не только помочь им включиться в учебную деятельность, но и поддерживать эмоционально-интеллектуальную атмосферу на протяжении всего урока. Тогда ученик испытывает чувство радости и подъема не только при восприятии учебной задачи, но и в ходе ее выполнения. А испытав чувство успеха однажды, он захочет повторить и упрочить свои достижения и для этого проявит определенные интеллектуально-волевые усилия. Если последующие уроки не обманут его ожиданий, то возникнут предпосылки для постепенного перехода к исполнительски активному типу познания.
Третий тип - учащиеся с активным отношением к познавательной деятельности, ка к правило, любимы учителями. Они систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в те формы работы, которые предлагает педагог. Именно на них опирается учитель при изучении новой (непростой) темы, и они же выручают учителя в трудных ситуациях (открытые уроки, посещение администрации и т.п.). Главный плюс этих учащихся - стабильность и постоянство. Однако и у них есть свои проблемы. За усидчивость и прилежание их нередко называют «зубрилками». А некоторым кажется, что этим детям учеба дается легко. В этом есть доля истины, но почему-то забывают о том, что такая кажущаяся легкость - результат более ранних усилий: умения сосредотачиваться на задаче, внимательно знакомиться с условиями задания, активизировать имеющиеся знания, выбирать наиболее удачный вариант, а при необходимости повторить (и не один раз!) всю эту цепочку. И эти учащиеся, как, впрочем, и остальные, нуждаются во внимательном отношении со стороны педагога. Порой они начинают скучать, если изучаемый материал достаточно прост, а учитель занят с более слабыми учениками. Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Чуть позже они понимают, что одобрение учителя можно получить не за что-то «сверхурочное», а просто за качественно сделанную работу, не требующую поиска дополнительного материала. Основными приемами, стимулирующими активных учащихся, можно назвать все проблемные, частично-поисковые и эвристические ситуации, которые создаются на уроках. Например, «проблемный диалог», когда, обсуждая предложенную учителем формулировку темы урока, школьники прогнозируют ее содержание. Или «мозговой штурм», состоящий из следующих шагов: создание банка идей (обязательное правило - никакой критики!), анализ идей (поиск рационального зерна в каждом, даже самом фантастическом предложении, отбор наиболее продуктивных идей), представление результатов работы группы и дальнейший отбор предложенных идей экспертами. Часто при представлении идей рождаются новые предложения, которые тут же включаются в обсуждение. Можно предложить учащимся особые ролевые ситуации. Школьники могут подключаться к технологии оценивания устных и письменных ответов одноклассников, то есть брать на себя роль «эксперта» (только не забудьте вооружить «экспертов» требованиями к оцениванию ответов, чтобы не возникло существенных разногласий).
Творческий тип познавательной активности характеризуется выраженной субъектной позицией учащегося. Эти школьники обладают нестандартным мышлением, яркой образностью восприятия, сугубо индивидуальным воображением, неповторимым отношением к окружающему миру. Однако именно они часто создают проблемы в учебной деятельности, которая опирается на последовательность, логику, основательность.
Деятельность педагога на данном уровне познавательной активности заключается, прежде всего, в развитии у школьников самой потребности в творчестве, в стремлении к самовыражению, самоактуализации. Помочь в достижении этой цели могут и отдельные приемы, активизирующие творчество учащихся, и специальные творческие уроки: КВНы, спортклубы и т.д. Но, работая с детьми творческого типа, педагог должен помнить о равноправии: каждый ребенок имеет право на творческое самовыражение. Не нужно делить детей на талантливых и «остальных», даже если творческие проявления в чем-то не устраивают нас, педагогов.
Таким образом, познавательная активность - сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и т.д.), объективных (окружающие условия, личность учителя, приемы и методы преподавания). Тип учебной активности - это динамический показатель. В силах учителя помочь ученику перейти от нулевого типа к ситуативной и, возможно, исполнительской, творческой активности. Особо хочется подчеркнуть мысль о том, что все учащиеся нуждаются во внимании и заботе со стороны учителя: и те, которые не проявляют особой заинтересованности в учении, и те, кто внешне производит благополучное впечатление и, казалось бы, не нуждается в особой поддержке. Поэтому во многом от умения педагога зависит, сумеет ли воспитанник проявить себя в учебной деятельности или предпочтёт только отсидеться на уроке.
